Wird Vielfalt wirklich mitgedacht? Bildung für nachhaltige Entwicklung zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Warum BNE und Globales Lernen trotz institutionellem Höhenflug meist an marginalisierten Gruppen vorbeigehen – und wie das Projekt BinEvi dies beheben möchte

Okka Zimmermann und Stephanie Stocker

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Globales Lernen (GL) haben sich in den vergangenen Jahren von Nischenthemen zu zentralen Leitbegriffen des bildungspolitischen Diskurses entwickelt. Ihr Anspruch ist groß: Sie sollen im Sinne der UN-Nachhaltigkeitsziele nicht nur ökologische und ökonomische Transformationsprozesse begleiten, sondern auch globale Gerechtigkeit und gesellschaftliche Teilhabe befördern (Eicker 2019). Doch wie vielfältig und inklusiv sind diese Konzepte tatsächlich? Und wer findet in ihnen Gehör – wer bleibt möglicherweise außen vor? Ein Blick auf Politik, Zivilgesellschaft und Institutionen zeigt eine deutliche Diskrepanz zwischen programmatischem Anspruch und inklusiver Wirklichkeit.

Institutioneller Höchststand

Politisch sind Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Globales Lernen (GL) so fest verankert wie nie zuvor. Die Formalisierung schreitet voran: Mit dem im Juni 2026 vom Kabinett beschlossenen Achten Bericht der Bundesregierung zur BNE wurde die strukturelle Verankerung des Konzepts amtlich dokumentiert (BMBFSFJ 2026). Flankiert wird diese Entwicklung durch den im Oktober 2025 von Kultusministerkonferenz (KMK) und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) verabschiedeten, rund 800 Seiten starken Orientierungsrahmen Globale Entwicklung, der BNE nun auch in der Sekundarstufe II als festes Bildungsprinzip etablieren soll (KMK/BMZ 2025).

Zwischen Lehrplan und Lebensrealität

In der pädagogischen Praxis zeigt sich bei genauerer Betrachtung jedoch ein widersprüchliches Bild. Während die curriculare Verankerung in formalen Bildungsinstitutionen zunehmend gelingt, scheitert die Umsetzung im Alltag häufig an den Materialien selbst: Lernmedien im Bereich des Globalen Lernens sind vielfach textlastig, mit komplexen Formulierungen überfrachtet und nicht barrierefrei aufbereitet, ein Befund, den bereits das Fachtreffen „BNE und Inklusion“ von Engagement Global dokumentiert hat (Reich 2020). Auch mit Blick auf Migration zeigt sich ein ähnliches Muster. So gelten Zugewanderte als Empfänger von Bildungsangeboten während ihr Potential zur Mitgestaltung nicht erkannt wird. Mehrsprachigkeit und alternative Nachhaltigkeitsverständnisse etwa werden in BNE-Konzepten tendenziell defizitär betrachtet und kaum als eigenständige Ressource berücksichtigt (Sponick 2024; Pusch 2021).

Silos statt Schnittstellen

Ein ähnliches Paradoxon zeigt sich im non-formalen Sektor: Zivilgesellschaftliches Engagement zahlreicher NGOs und Initiativen leistet direkt an der Basis wertvolle Bildungsarbeit – zugleich sind viele außerschulische Lernorte und Förderprogramme weder baulich noch sprachlich oder kognitiv barrierefrei konzipiert (Birk & Mirbek 2023). Für Menschen mit Beeinträchtigungen führt das zu dem, was in der Fachliteratur als „Double Empowerment Gap“ beschrieben wird: Sie sind von ökologischen Krisen oft überdurchschnittlich betroffen und gleichzeitig in Nachhaltigkeitsdebatten unterrepräsentiert (Böhme 2019). Gleiches gilt für Menschen mit Migration- und Fluchtgeschichte, die häufig in benachteiligten Quartieren leben dadurch schlechteren Zugang zu Ressourcen haben. Zugleich werden ihnen oft Umweltbewusstsein und Engagement abgesprochen, während migrantische Klima- und Umweltbewegungen wenig sichtbar sind (Schirilla 2018; Rau 2025; Schührer 2018). Zwar existiert mittlerweile ein geschärftes Problembewusstsein, etwa im Konzept einer inklusiven BNE (Vierbuchen & Rieckmann 2020), doch fehlt es in der alltäglichen Praxis an strukturellen Schnittstellen. Die Diskurse um Inklusion und BNE bzw. Globales Lernen werden in Ministerien und Institutionen nach wie vor weitgehend getrennt voneinander geführt.

Exkurs: Was der Achte BNE‑Bericht (nicht) zur Vielfalt sagt

Der am 24. Juni 2026 beschlossene „Achte Bericht der Bundesregierung zur BNE“ des Bundeskabinetts betont eine „hohe Dynamik“ im Bereich BNE und verweist auf „notwendige Zukunftskompetenzen zur Gestaltung drängender gesellschaftlicher Herausforderungen“ (Karin Prien, BNE‑Portal, Meldung vom 25.06.2026).
Ein genauer Blick in den Bericht zeigt jedoch, wie randständig Vielfalt bleibt:

Migration

kommt auf 222 Seiten nur sechsmal vor
meist im Kontext allgemeiner Bildungsbenachteiligung
aktive Einbindung von Menschen mit Migrationserfahrung als Referierende im Globalen Lernen: ein einzelnes Berliner Pilotprojekt (BMBFSFJ 2026b: 192)

Behinderung / Inklusion

„Behinderung“ taucht einmal auf, als Adjektiv in den Fachpraktiker‑Regelungen der dualen Berufsausbildung – ohne inhaltliche Auseinandersetzung mit Beeinträchtigung als eigenem Thema (BMBFSFJ 2026b: 60)
„Inklusion“ erscheint überwiegend als Stichwort in Listen einzelner Länder- und Kommunalprogramme (z.B. Bayern, Berlin, kommunales Bildungsmanagement) – ohne systematischen Bezug zu Behinderung oder Migration

Soziale Arbeit

wird auf den 222 Seiten kein einziges Mal erwähnt – obwohl sie gerade dort ansetzt, wo BNE‑Angebote auf die Lebenslagen marginalisierter Gruppen treffen.

Diese Leerstelle verdeutlicht, worum es im Projekt BinEvi gehen soll: Vielfalt nicht nur als Schlagwort in Berichten zu führen, sondern als zentrale Perspektive und Ressource in der konkreten Ausgestaltung von BNE und Globalem Lernen zu verankern.

Daraus ergeben sich drängende Fragen für die zukünftige Bildungsarbeit: Was braucht es in der Praxis, damit BNE und Globales Lernen tatsächlich inklusiv werden? Wie lässt sich Mehrperspektivität nicht nur theoretisch mitdenken, sondern konkret und angewandt von ihr lernent?

Das Projekt: BinEvi

An dieser Schnittstelle von Theorie und Praxis setzt das Forschungsprojekt BinEvi – Bildung für nachhaltige Entwicklung vielfältig und inklusiv an, gefördert vom Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt (BMFTR) im Rahmen der Förderlinie „HAW-Forschungs Akzente“ (Laufzeit 1.1.2027–31.12.2029). Das Projekt läuft an zwei Standorten mit unterschiedlichem Fokus: in Mannheim mit Menschen mit Migrationsgeschichte, in Braunschweig mit Menschen mit Beeinträchtigungen. Grundlage ist ein ressourcenorientierter Ansatz (Saleebey 2013; Hobfoll 1989): Mehrsprachigkeit, alternative Nachhaltigkeitsverständnisse und Erfahrungen mit Barrierefreiheit werden nicht als Defizit behandelt, sondern als Ausgangspunkt für die gemeinsame Weiterentwicklung von BNE-Methoden und Angeboten des Globalen Lernens genutzt.

Lernen mit allen Sinnen

Wir haben bereits 2 Workshops gestaltet, in denen die Teilnehmenden an zwei Material- und Lernstationen selbst erfahren konnten, wie sich bestehende BNE-Methoden anfühlen. Die erste Veranstaltung fand auf dem Treffen der Sektion „Teilhabe_und_Inklusion_im_Kontext_von_Behinderungen_in_der_Sozialen_Arbeit“ statt, die zweite während der Tagung der DGfE-AG „Nachhaltigkeit, Nicht-Nachhaltigkeit und planetare Zukünfte“.Dort wurden u.a. die Mannheimer Hafenrundfahrten zur Nachhaltigkeit, ein Bildungsangebot in Form einer Lern-Erlebnistour vorgestellt Anhand einer Weltkarte mit Handelsrouten und anschaulichen Alltagsgegenständen (Kaffee, Smartphone, Getreide) konnten die Anwesenden auch im Seminarraum die Zusammenhänge zwischen lokalem Handeln sowie sozialer und ökologischer Gerechtigkeit erfahren. An einer anderen Station ging es um Mülltrennung und Upcycling – mit vielen Beispielen und Materialien zum Ansehen und Anfassen. Auch mit Fair Trade, zugehörigen Siegeln und der Herstellung von Schokolade haben wir uns beschäftigt.

In den Workshops wurden die nachfolgenden Leitfragen bearbeitet: Wo liegen die größten Hürden für marginalisierte Zielgruppen – und welche konkreten Strategien könnten helfen, diese zu überwinden? Und welchen Beitrag können marginalisierte Gruppen selbst zur Bearbeitung der Aufgaben leisten– nicht nur als Lernende, sondern als Expert*innenihrer Lebenswelten und Situation.

Resümee und Ausblick: BinEvi als Impulsgeber für eine inklusive BNE

Institutionell stand BNE also so gut da wie nie. Ob sie auch inklusiver wird, entscheidet sich jedoch nicht in Orientierungsrahmen und Kabinettsberichten, sondern in der konkreten Praxis. Und dort- das zeigen erste Erfahrungen – lässt sich Mehrperspektivität nicht verordnen, sondern muss mit allen Sinnen erfahrbar gemacht werden.

Mit BinEvi wollen wir daher in enger Kooperation mit Menschen mit Migrationsgeschichte und mit Beeinträchtigungen, mit Praxispartnerinnen aus Sozialer Arbeit, Schule und außerschulischer Bildung – und mit Kolleginnen aus Wissenschaft und Zivilgesellschaft Materialien prüfen, bestehende Methoden weiterentwickeln und neue, barrierearme und vielfaltssensible Zugänge erproben. Ziel ist, einerseits konkrete Werkzeuge für eine inklusivere BNE- und GL-Praxis zu entwickeln, andererseits die Perspektiven marginalisierter Gruppen als selbstverständlichen Ausgangspunkt bildungspolitischer Debatten zu verankern. Wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung ihrem Anspruch gerecht werden soll, führt kein Weg daran vorbei, dass diese Perspektiven nicht nur „mitgedacht“, sondern die Gruppen an Entstehungsprozessen beteiligt werden.

Literatur

Birk, F. F. & Mirbek, S. (2023). Inklusion und Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Sozialmagazin, 48, 39–44. https://doi.org/10.3262/SM2308039

Böhme, L. (2019). Politische Bildung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Perspektiven Globalen Lernens an Förderzentren. Frankfurt am Main: Wochenschau.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) (2026a). Achter Bericht zur Bildung für nachhaltige Entwicklung beschlossen. Pressemitteilung vom 24.6.2026. Berlin: BMBFSFJ.

Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) (2026b). Achter Bericht der Bundesregierung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung. Kabinettsbeschluss vom 24.6.2026, BT-Drucksache 21/6750. Berlin: BMBFSFJ.

Eicker, J. (2019). Transformatives Globales Lernen? Eine kritisch-emanzipatorische Perspektive zum Verhältnis von transformativem und Globalem Lernen. Politisches Lernen, 37, 10–14.

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524. https://doi.org/10.1037/0003-066x.44.3.513

Kultusministerkonferenz (KMK) & Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) (2025). Orientierungsrahmen Globale Entwicklung – Bildung für nachhaltige Entwicklung in der gymnasialen Oberstufe. Bonn: Engagement Global gGmbH.

Pusch, B. (2021). Pädagogische Ansatzpunkte in der Umweltbildung für Zuwanderer/-innen. Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 44, 17–26.

Rau, A. (2025). Klasse, Klassismus und Klimagerechtigkeit. In D. Wassermann et al. (Hrsg.), Handbuch Soziale Arbeit, Transformation und Nachhaltigkeit (S. 142–157). Weinheim: Beltz Juventa.

Reich, K. (2020). BNE inklusiv – Ergebnisse und Handlungsempfehlungen des Fachtreffens Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Inklusion im Rahmen der Umsetzung des Orientierungsrahmens Globale Entwicklung in der Schule. Bonn: Engagement Global gGmbH.

Saleebey, D. (2013). The strengths perspective in social work practice (6. Aufl.). Boston: Pearson.

Schirilla, N. (2024). Migration und Flucht. Orientierungswissen für die Soziale Arbeit (2. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Schührer, A.-K. (2018). Migrantinnen engagieren sich (doch). Bürgerschaftliches Engagement im Kontext von Migration und sozialer Ungleichheit. In B. Blank et al. (Hrsg.), Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft. Grundlagen – Konzepte – Handlungsfelder (S. 735–747). Wiesbaden: Springer VS.

Sponick, S. (2024). Mehrsprachigkeit als kulturelles Kapital in der Bildung für nachhaltige Entwicklung von Geflüchteten: Erkenntnisse aus dem Projekt FEMNI. Perspektiven – Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft und muslimische Wohlfahrtspflege, 2, 34–49.

Vierbuchen, M.-C. & Rieckmann, M. (2020). Bildung für nachhaltige Entwicklung und inklusive Bildung – Grundlagen, Konzepte und Potenziale. Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 43(1), 4–10. https://doi.org/10.31244/zep.2020.01.02

Autor:innen:

Prof. Dr. Okka Zimmermann und Prof. Dr. Stephanie Stocker, Professorinnen für Soziale Arbeit, IU Internationale Hochschule (Campus Braunschweig/Mannheim).

Kontakt: okka.zimmermann@iu.org, stephanie.stocker@iu.org